Archive for 30 enero 2012

Empezando la Primaria

Ideas prácticas para que los niños consigan triunfar en las dos asignaturas instrumentales: Lengua y Matemáticas.

Después de tres años de fichas, troquelados y rincones de juego en Infantil nuestros hijos empiezan la etapa de Primaria y, lo cierto es que todo son cambios, deben enfrentarse a un ritmo de trabajo completamente diferente, unas aulas muy distintas y una serie de objetivos básicos a conseguir.

Pero lo realmente importante es que en esta nueva etapa de Primaria la relación entre el curso en el que están nuestros hijos y la ayuda que van a necesitar en casa, es inversamente proporcional. Es decir, cuando más necesario es ayudarlos para complementar el trabajo del colegio es en estos dos primeros años que componen el primer ciclo de Primaria.

En estas edades (6-7 años) nuestros hijos a nivel psicoevolutivo se encuentran en una fase de transición entre el denominado periodo pre-operacional y el de las operaciones concretas. Dejan de ser bebés y se van convirtiendo en niños y niñas capaces de hacer muchísimas más cosas tanto a nivel físico como mental. En este ciclo los padres podemos jugar un papel decisivo en el desarrollo académico, de hábitos de estudio y rutinas de nuestros hijos.

Buena comunicación

Lo primero que tenemos que tener en cuenta es que un niño/a de Primaria ya debe tener un sitio de estudio propio: una mesa amplia, una silla cómoda adaptada a su estatura, preferiblemente con luz natural lateral y una lámpara en la mesa para que no fuercen la vista. El material necesario debe estar a mano y siempre bien colocado siendo responsabilidad de nuestros hijos el cuidarlo y mantenerlo en orden.

Nuestra mayor responsabilidad como padres es saber como desde casa podemos ayudarles, y esto sólo es posible con una buena y fluida comunicación con los profesores de nuestros hijos y más concretamente con su tutor. Asimismo el término exigencia es fundamental para nuestros hijos, eso sí, el saber reforzar positivamente a los niños en cuanto muestran avances es igual de importante.

A nivel curricular este ciclo presenta 3 grandes retos para los alumnos como son:

  1. La lectura.
  2. La escritura.
  3. Las operaciones matemáticas formales de la suma y la resta.

También es nuevo para ellos el tener varias asignaturas y cada una de ellas llevará su nota después de cada trimestre, de entre ellas hay dos reconocidas en la actual legislación (LOE) como instrumentales o básicas como son la lengua y las matemáticas.

Matemáticas

Es muy importante agilizar la mente de nuestros hijos e ir introduciendo juegos diarios para que sean capaces de realizar operaciones sencillas de cálculo mental con rapidez y cada vez más precisión. Por ejemplo: Si tienes 6 galletas y te dan 4 más, ¿Cuántas tienes ahora? (la complejidad de las operaciones irá aumentando progresivamente).

En las operaciones de suma y resta, especialmente cuando son con llevadas, debemos tener mucho cuidado y antes de explicarlo en casa saber como es el método que usan en el colegio, de lo contrario podemos causar confusión entre lo que le dicen en clase y lo que le decimos en casa.

Por último, y como dato informativo, los números que trabajan son en 1º hasta el 99 (decenas) y en 2º hasta el 999 (centenas).

Lengua

La lectura diaria acompañada es básica, debemos ponerles unos tiempos diarios de lectura y respetarlos. Además debemos jugar con ellos en la calle animándolos a que lean carteles, anuncios e incluso las etiquetas de los productos del supermercado, por poner un ejemplo.

La escritura, los niños en este ciclo van a dedicar mucho tiempo a hacer copia, pues esta es la manera de que fijen una buena caligrafía y que progresivamente adquieran mayor velocidad de escritura. Es básico que desde casa sepamos las pautas que pone su profesor (tipo de cuadrícula que usa, si preparan la hoja antes de escribir y, en caso afirmativo, como lo hacen; si pueden o no usar goma etc.) en este proceso de copia hay que ser muy riguroso con el trabajo hecho y repetir tantas veces como sea necesario, pues es una inversión de futuro para que se esfuercen en hacerlo bien.

Por todo lo comentado anteriormente es por lo que hace falta tener mucha comunicación con el profesorado de nuestros hijos, la tutoría no es una herramienta a la que acudir sólo cuando hay alguna dificultad sino que para nosotros, padres y madres, es la referencia para poder seguir en casa con lo que nuestros hijos inician en el colegio. Cuanto mayor sea la progresión de los niños y mejor adquieran los hábitos y rutinas de trabajo en primer ciclo de Primaria, mejor será su rendimiento en el resto de su proceso educativo.

Los peajes del bilingüismo masivo

A mediados de la pasada década surgieron los primeros programas de bilingüismo a gran escala en la escuela pública. La Concertada también se ha apuntado en los últimos años a una revolución que aspira a que nuestros jóvenes dejen de ser el hazmerreír de Europa en cuanto a competencia anglófona. En la Privada pura, los colegios bilingües existen desde hace décadas. La gran duda que se plantea la comunidad educativa apunta a la insuficiente formación del profesorado y a los posibles efectos colaterales del bilingüismo sobre otros aspectos del aprendizaje.

Primero se arrancó Andalucía y, poco después, hace ya unos seis o siete años, Madrid. Aunque por aquel entonces, a mediados de la pasada década, ya existían iniciativas de corto alcance dirigidas al aprendizaje hispano-inglés en centros públicos de otras regiones, fueron estas dos comunidades las que cortaron la cinta que inauguró la fiebre del bilingüismo a gran escala en la Pública española.

Desde entonces, la red de colegios e institutos que imparten enseñanza bilingüe por todo el territorio nacional ha crecido a velocidad de vértigo. Sólo la introducción masiva de las TIC en el aula ha restado protagonismo a una revolución que pretende que las nuevas generaciones salgan de la Educación obligatoria con un manejo aceptable del inglés, sobre todo en cuanto a expresión oral.

En un horizonte no muy lejano, el fin último pasa por que los jóvenes de este país estén en condiciones de leer, escribir y relacionarse en formato anglófono con la misma soltura que sus iguales del centro y el norte de Europa. Toda una utopía durante décadas de enfoque idiomático mediocre y destartalado, incapaz de proporcionar al alumno siquiera herramientas comunicativas básicas cuando se le desarma del castellano.

El boom del bilingüismo masivo ha calado hondo entre las administraciones regionales, que han diseñado ambiciosos planes de expansión educativa hispano-inglesa. Para cumplir objetivos, las consejerías han estado reclutando durante los últimos años a miles de maestros y profesores con un nivel aceptable de inglés. Luego les han formado –cada una atendiendo a sus propios criterios y requisitos– con el fin de ampliar vocabulario y aumentar su fluidez de discurso. En algunos casos (Andalucía), apoyándose en las escuelas oficiales de idiomas y en estancias foráneas opcionales. En otros (Madrid), recurriendo a instituciones privadas como el Colegio Británico y a inmersiones lingüísticas obligatorias en países anglófonos durante los meses verano.

Dudas Razonables

No obstante, muchos sostienen que el ritmo de implantación de los programas bilingües en la Pública está siendo tan elevado que obliga a tirar de docentes que acarrean graves deficiencias a la hora de impartir su lección en inglés. Y no hay que olvidar que, a pesar de la proliferación de cachivaches electrónicos en clase, la palabra sigue siendo la gran aliada del docente al lidiar con sus estudiantes.

Las consejerías continúan (al igual que en los albores de la fiebre bilingüe) negando la mayor e insistiendo en que el hecho de que la clase sea en inglés casi no interfiere en la adquisición contenidos.

Que la clase vaya más o menos lenta tiene que ver con múltiples factores. El hecho de que el profesor se exprese únicamente en inglés es uno más, y no especialmente significativo. “En la enseñanza de cualquier cosa te puede pasar lo mismo. Depende del grupo de alumnos que tengas. Con algunos irás más rápido; con otros, más lento. Sea la clase en castellano u otro idioma”.

Es entendible las dudas de los padres sobre la competencia idiomática de los docentes que enseñan en inglés. En Madrid en concreto, los profesores han de acreditar un nivel C1 según el marco de referencia europeo. Cierto que éste equivale a un inglés excelente, si bien aún existe otro nivel por encima: el C2, conocido como “maestría”. ¿Prácticamente bilingües? Con todos los interrogantes que suscita un término tan arduo de definir como “bilingüe”, todo es, a fin de cuentas, cuestión de opiniones.

Apuesta de la concertada

Es una cuestión de prioridades. Hemos pasado treinta y tantos años sin que la enseñanza del inglés genere ningún provecho en el ámbito escolar, hemos perdido el tiempo magníficamente. Lo que se está haciendo ahora es priorizar el inglés frente a otras facetas del aprendizaje. Si yo obligo a un profesor a impartir Cocimiento del Medio en inglés, corro el riesgo de perder calidad en la transmisión de conocimiento, pero esto se compensa consiguiendo que el alumno salga del sistema pudiendo comunicarse razonablemente en inglés. Desde una elemental lógica, parece oportuno reconocer que si priorizo una cosa, postergo otra.

Consolidada en la escuela pública, la marea bilingüe comienza también a dar sus primeros pasos en la Concertada (en la Privada pura ha sido siempre uno de sus principales reclamos). El programa BEDA –concebido inicialmente para los centros FERE-CECA de Madrid, ampliado luego a Murcia y Castilla-La Mancha, con perspectivas de expansión para Canarias y Andalucía– supone la principal apuesta por el bilingüismo entre los centros de titularidad privada que reciben financiación de las consejerías. Con más de 200 colegios adscritos. Por ejemplo, los centros pueden elegir si imparten materias en inglés o sólo refuerzan y potencian la presencia del idioma en el colegio a través de distintas actividades. Por el momento, la mayoría de colegios ha optado por seguir enseñando en español todas las asignaturas.

Pública. Una tendencia imparable

Andalucía y la Comunidad de Madrid fueron pioneras a la hora de articular planes de escolarización bilingüe masiva en centros públicos. Ellas prendieron la mecha, y ahora resulta complicado encontrar una consejería de Educación en este país que no exhiba su programa de escolarización en dos idiomas con la participación de un alto porcentaje de colegios o institutos de la Pública.

  • Andalucía. El conocido como Plan de Fomento del Plurilingüismo (además del inglés, no se deja de lado, si el centro así lo desea, a otros idiomas como el francés o el alemán) nació a mediados de la pasada década con unos objetivos tremendamente ambiciosos: que en 2012, la mitad de la red pública andaluza estuviera en condiciones de impartir enseñanza bilingüe según los baremos oficiales. Aunque resulta improbable que dicho objetivo se alcance este año, las cifras del programa andaluz siguen antojándose abrumadoras: 420 colegios (el 21% del total) y 385 institutos (43%) forman actualmente parte del programa. A ellos se unen 19 centros concertados.
  • Madrid. A diferencia de Andalucía, Madrid ha focalizado sus esfuerzos ante todo en la etapa Primaria, por lo que el desequilibrio entre colegios (276) e institutos (64) que han conseguido la placa que les acredita como bilingües resulta significativo. Esto ha provocado que se alcen numerosas voces que abogan por una extensión del bilingüismo en la Secundaria. Su aspiración no es otra que los niños que han asistido a un colegio bilingüe puedan continuar el aprendizaje hispano-inglés al terminar la Primaria.
  • Otras comunidades. Las dos castillas, Navarra, País Vasco, Galicia, Asturias… El boom del bilingüismo en el seno de la Pública cubre ya casi todo el territorio nacional. Las fórmulas son variopintas, aunque suelen converger en algunos puntos como la prohibición de impartir en inglés asignaturas instrumentales, ante todo Lengua Española y Matemáticas.

Concertada. Lucha por la igualdad de trato

En la mayoría de los casos, la escuela concertada –aún formando parte de la red de centros subvencionados con dinero público– ha quedado al margen de los programas de bilingüismo a gran escala impulsados por las autonomías. Bien a su pesar, ya que la reivindicación de igualdad de trato a este respecto frente a la Pública ha sido en los últimos tiempos uno de los grandes caballos de batalla de las organizaciones que representan a los colegios concertados. Sólo recientemente, las comunidades han empezado a incorporar (si bien de manera lenta y progresiva) a la Concertada como parte integral de su estrategia bilingüe. Ahora ya existe un buen número de centros concertados que reciben financiación de las consejerías con el fin de que, sirviéndose de su autonomía de gestión, pongan en marcha sus propias iniciativas de enseñanza hispano-inglesa. Sin duda el programa bilingüe más potente emprendido por la Concertada de este país es el BEDA, impulsado por la patronal de centros concertados FERE-CECA. Concebido inicialmente para la Comunidad de Madrid, BEDA ya ha extendido por el momento sus tentáculos a otra regiones como Murcia y Castilla-La Mancha, y planea desembarcar en breve en Canarias y Andalucía.

Privada. Entre la inmersión total y los flirteis anglo

Colegios que emulan en formato hispano la excelencia de la élite escolar británica, con currículo del Reino Unido y ambiente de claro corte anglosajón en cuanto a celebraciones, extraescolares, etc. Otros en los que simplemente se fomenta el aprendizaje idiomático a través de iniciativas eventuales: actuaciones de alumnos en inglés, clases de conversación, campamentos de verano… Y entre ambos extremos, todo un surtido de centros privados que, de una u otra forma, asocian su oferta educativa al concepto bilingüismo. Al contrario que en la Pública o la Concertada, en la Privada no hay patrones, así que si piensas matricular a tu hijo en un bilingüe de pago, el mejor consejo pasa por preguntarte qué quieres realmente para él (inmersión lingüística total, alta o moderada) y asegurarte de que el colegio que elijas va a proporcionarte lo que buscas.

Educación y Atención en Sexualidad. El Trabajo Grupal

La adolescencia se caracteriza por ser una etapa de cambio, vulnerabilidad y transición. Las vivencias por las que pasa el adolescente requieren de una asimilación y comprensión de los cambios tanto biológicos, como psicológicos y sociales, para favorecer la construcción de su nueva identidad. La salud, así como la sexualidad, son contenidos culturales del entorno social de los adolescentes.

En nuestra cultura persisten aún una serie de creencias, mitos y prejuicios con respecto a la sexualidad y sus diferentes dimensiones. Cuando hablamos de mitos, nos estamos refiriendo a aquellas explicaciones o interpretaciones falsas que se han transmitido o heredado por generaciones, a tal punto que se llegan a considerar como verdades naturales y aceptables. Los mitos, además, determinan el comportamiento y los pensamientos de las personas, por lo que pueden afectar o poner en riesgo la vivencia de la sexualidad.

Los jóvenes tienen hoy un conocimiento mucho más amplio en temas de sexualidad pero sobre todo en lo que respecta a métodos anticonceptivos, anatomía y fisiología de los aparatos “reproductores ”… pero no se contempla a éstos como aparatos u órganos “sexuales”.

Cualquier referencia o información sin confirmar que alguien “con experiencia” sostenga en el grupo adolescente adquiere rango de “verdad inobjetable”, lo que evidencia que el sexo continúa siendo un campo de batalla en el que a veces se impone más la ignorancia que el placer. Ni la supremacía de Internet logra derrotar supersticiones que se creían superadas en el siglo XXI.

La sexualidad sigue siendo la gran desconocida, sigue siendo ignorada en las aulas y no se habla de ella abiertamente en las casas… Al final, la fuente de información de las prácticas sexuales y de la sexualidad en su sentido más amplio suelen ser los propios iguales, que suelen estar tan desinformados como los que preguntan. Por esta razón seguimos escuchando afirmaciones como: un buen anticonceptivo es la píldora del día después; la primera vez que una chica mantiene relaciones no puede quedarse embarazada; de pie, la chica no se queda embarazada nunca; si te sumerges en una piscina donde hay hombres corres riesgo de quedar embarazada, etc.

Según asegura la tercera “Encuesta sobre sexualidad y anticoncepción en la juventud española” realizada por el laboratorio Bayern Schering, actualmente en España, un 66% de los chavales entre los 15 y 19 años -dos de cada tres- mantienen relaciones sexuales. El dato más preocupante es que 387.000 jóvenes de entre 15 y 24 años se exponen a embarazos no deseados.

Algunos padres, actualmente siguen teniendo dificultad para asumir que sus hijos en algún momento comenzarán a tener una vida sexual activa, y como forma de reacción al miedo que esto les genera, intentan imponer el silencio cerrando cualquier ocasión de diálogo. Esto hace que algunos jóvenes vivan su sexualidad de manera errónea, culposa y por supuesto a escondidas, excluyendo por completo a los padres como consejeros o confidentes.

Por tanto, en la actualidad, la educación sexual es cada vez más necesaria en una sociedad que parece estar muy bien informada, pero que, según los datos, tiene un gran desconocimiento y errores, tanto en jóvenes como en adultos, debido al hecho de que continúan transmitiéndose mitos de generación en generación.

El trabajo grupal con adolescentes

Problemáticas de la adolescencia tales como el descenso en la edad promedio de iniciación sexual, el desconocimiento de los métodos anticonceptivos con el consiguiente aumento del embarazo adolescente, las infecciones de transmisión sexual, la búsqueda de la propia identidad, la conflictiva relación con los adultos, encarnadas en las figuras parentales, así como el reacomodamiento en la relación de pares, son temas determinantes para encarar la educación sexual.

La creación de un espacio de trabajo grupal con adolescentes favorece el tratamiento, reflexión y discusión de contenidos relacionados con el conocimiento y cuidado del propio cuerpo, los roles de género, los cambios que se producen en la adolescencia, la relación entre estos cambios y la sexualidad, considerando a la misma como una construcción social en la que se articulan y adquieren significado las dimensiones biológica, psicológica y cultural y no la sexualidad como genitalidad o procreación exclusivamente.

Esta metodológía de trabajo en taller permite a los adolescentes indagar en la problemática que atraviesan, mediante un modo activo y con un compromiso emocional, favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos relacionados con la sexualidad, en un espacio de intercambio y autocuestionamiento, sobre conceptos, valores y creencias relacionadas con su entorno cotidiano. El valor del cuerpo, el cuidado del mismo, la vida del otro, el respeto por la diferencia, son tópicos frente a los que una sociedad toma posición y sobre los cuales construye principios y reglas de convivencia.

Si bien han surgido estrategias de prevención desde algunos sectores de la sociedad en respuesta a estas problemáticas, las mismas han sido débiles e ineficientes para modificar las actitudes de riesgo de los adolescentes.

Nacer a final de año influye en las notas

El sistema educativo español se rige por la edad cronológica y no evolutiva del alumno. No contempla que un niño nato en diciembre progresa más lento y que peligra su autoestima

¿Haber nacido a finales de año le pasará factura a mi hijo en su formación? ¿Sería mejor que estuviese escolarizado con los niños de 2012? Distintos estudios por todo el mundo indican que el calendario puede influir en los resultados académicos, pues los más pequeños del año arrastran un déficit evolutivo relativo que disminuye a medida que crece.

“En niños de infantil se suele notar bastante la diferencia en lo intelectual y en lo físico, pero no es el único condicionante. Las niñas son más espabiladas y el que se hayan escolarizado pronto influye. Cada niño es un mundo”. La clase social del estudiante, la profesión de sus padres o la estructura de su familia son también factores socioculturales que contribuyen para bien o para mal en los resultados académicos.

Que la edad sí tiene un efecto apreciable y bastante consistente en los diversos países da cuenta el tan cacareado y polémico informe PISA. En ciencias, por ejemplo, hay un contraste en España de 18 puntos (497/ 479, ver gráfico) entre los extremos del año. “La diferencia entre países no es uniforme, aunque es bastante regular, y si bien sería difícil afirmar que hay sistemas escolares que amplifican o atenúan la influencia de la maduración de los alumnos sobre los resultados PISA, tampoco sería fácil negar esa posibilidad”.

“El problema del sistema educativo en España es que se rige por la edad cronológica y no evolutiva”,  “Al ingresar en primaria a un niño que ha nacido 10 meses antes que otro no podemos pedirle avances curriculares iguales —la prescritura y la prelectura— y de autonomía, como atarse los cordones cuando no tiene la misma motricidad en las manos”.

En España, cuando comienza el curso en septiembre, están obligados a matricularse en primero de primaria (seis años) todos los alumnos nacidos durante ese año natural. En otros países solo empiezan los que ya han cumplido los seis (en Suecia a los siete), quedándose así cada generación partida en dos. Es el caso, entre otros de Austria, República Checa, Suiza, Irlanda, Países Bajos o Rusia.

Los tardíos, calculan en el britanico Institute for Fiscal Studies, tienen el 72% de posibilidades de que le consideren un alumno con necesidades educativas especiales. “No hay que etiquetar a los alumnos por cuándo han nacido. Pero sí que, mediante prueba, hay que conocer la madurez intelectual y emocional del estudiante. Si se detectan carencias, hay que establecer vías de entendimiento para potenciar sus capacidades intelectuales y sus habilidades sociales. Es la forma de que el niño no se desmotive y tenga un buen rendimiento escolar”. Los siete años es la edad idónea para detectar el déficit, piensa, pues entonces se complican los contenidos. “Con sentido común se tienen que implicar el claustro de profesores, los padres y el departamento de orientación. No hay que actuar de primeras porque un niño haya nacido en diciembre”.

Hay quien propone tomar medidas incluso antes. “Un niño de 3 años nacido el 1 de enero y otro del 31 de diciembre no solo se llevan un año, sino un tercio de vida”. Y si a eso unimos, que este último sea varón, de origen inmigrante o familia desestructurada las posibilidades de fracaso escolar aumentan. “Por eso animo a que algunos niños de primero de escuela infantil (tres años) repitan curso porque el problema va a más. Es un círculo vicioso. Progresan más lentos y eso merma su autoestima, sobre todo la lecto-escritura, en un momento en el que la constancia y las expectativas de éxito son fundamentales para que mejoren”.

El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) ha constatado que el 15% de los nacidos de enero a marzo ha repetido en Euskadi algún curso al llegar a 2º de ESO (14-15 años), frente al 25% de los alumnos del último trimestre. En 4º de primaria (9 -10 años) las diferencias de conocimientos en matemáticas son evidentes: los mayores consiguen una puntuación de 260/300, mientras que los pequeños 246/300 (ver gráfico). Con el tiempo las distancias se atenúan hasta hacerse casi imperceptibles. En 2º de ESO les separan tan solo 4 puntos: 261-257/ 300.

Pese a este estrechamiento de las diferencias, hay algunos estudios que indican que persisten hasta el fin del bachillerato, en especial en los ambientes más desfavorecidos. Una evaluación de los datos franceses. No solo repiten más —35% de los de enero a los 15 años en Francia, frente al 51% de los de diciembre , sino que la edad condiciona su futuro. No abandonan más los estudios, pero optan más por los ciclos de grado medio —tres puntos más, con una media del 30%— y, por consecuencia, sufren “una débil penalidad salarial pero estadísticamente significativa (-2,3% los hombres y -0,7% las mujeres)”.

Ya en algunas escuelas infantiles separan a los alumnos por meses.  Finlandia y Dinamarca lo aplican en la educación primaria. En el colegio Escandinavo de Madrid, por ejemplo, no aspiran a alcanzar “metas específicas por semestre”, sino que otorgan “flexibilidad a los profesores para conseguir las metas de acuerdo con la madurez de cada niño”. Por ese motivo a menudo “hay unos en una clase trabajando con el mismo tema pero a niveles diferentes”, explican en su ideario. En el colegio Japonés de Madrid, que no llega a la treintena de alumnos, también se tiene en cuenta la madurez de cada uno. No hay suspensos y recuperaciones, se les puntúa del 1 al 5 para evaluar su evolución y, si lo necesitan, destacar qué ayuda necesitan. Los mejores ayudan a los rezagados.

“En España también la educación debería ser personalizada, que no individualizada, porque aprendemos relacionándonos y observando a los otros. Si un niño está suficientemente estimulado no tienen por qué notarse tanto las diferencias de edad”.

Para conseguirlo, aconseja escolarizar pronto a los niños nacidos a finales de año o al menos socializarlos yendo al parque o quedando con otros de su edad. Y, en su casa, estimularlos con música, hablándoles o con juegos. “Hasta los seis años no atendemos con apoyo a niños que tengan un atraso en el habla porque entendemos que cada uno tiene un desarrollo”, comenta.

“Ya que no elegimos la fecha de nacimiento, sería deseable que el sistema educativo proveyese algunos mecanismos institucionales para corregir las desigualdades escolares ligadas a este factor. Entre las soluciones factibles figura aplicar un coeficiente compensatorio para enderezar los resultados escolares de los alumnos en función del mes de nacimiento. Este dispositivo, que debería ser utilizado sobre todo en primaria permitiría fortalecer la equidad del sistema educativo francés de una manera simple y poco costosa”. ¿El problema? No es el único condicionante.

El Duelo Infantil: Cómo Explicar a los Niños la Muerte de un Ser Querido

Afrontar una muerte resulta muy doloroso, pero si además se ve afectado un niño, el sufrimiento parece aumentar, pues aparte del propio dolor, hay que hacerse cargo del niño. Por eso, uno de los primeros consejos a tener en cuenta es aprender a delegar o aceptar ayuda de otros adultos. En estos casos, es importante ocuparse de uno mismo para poder ocuparse de los demás. Sin duda, estamos ante un tema delicado y uno de los momentos más difíciles que puede vivir una familia.

La sociedad actual muestra una actitud ambivalente hacia la muerte: por un lado, se intenta ocultar, no se habla abiertamente de ella y se considera tabú. Al mismo tiempo, podemos constatar su extrema ubicuidad. La muerte nos rodea por todos lados: está presente en las noticias, las películas, el lenguaje corriente, e incluso en los dibujos animados.

La muerte forma parte de la vida.

Ser capaz de comprender la muerte, de atravesar las etapas del duelo de manera sana y seguir viviendo con eficacia es esencial para el bienestar del niño y, por supuesto, de cualquier persona. Poder llorar la muerte de un ser querido adecuadamente y afrontarla antes de que se produzca, en el momento en que ocurre, y sobre todo después, hace que el niño crezca sin sentirse culpable, deprimido, enojado o asustado. Hablar sobre la muerte y el dolor inherente a ella es un paso esencial para convertirse en un ser humano emocionalmente sano.

Sin embargo, resulta muy habitual pensar que los niños pequeños no deben enterarse de las muertes (no están preparados, les va a afectar muy negativamente o, sencillamente, no van a comprender lo que ocurre). Muchos padres piensan que deben proteger a sus hijos evitando que conozcan la existencia de la muerte, pese a que se hallan diariamente expuestos a ella. Los niños deben tener la oportunidad de aprender sobre la muerte en su vida cotidiana, por ejemplo, si se encuentra un pajarito muerto en la calle, los padres deberían aprovechar la oportunidad para enseñar los conceptos básicos de la muerte y el dolor que causa. Si los niños aprenden sobre ella de una manera sensible y natural, desarrollan una buena capacidad para afrontar futuros golpes. Es decir, habría que llevar a cabo cierta labor de prevención.

El exceso de protección no es bueno

No debemos subestimar a los niños. Ellos se dan cuenta de todo lo que les rodea, y si perciben algo raro y nadie les informa de lo que sucede, recurren a su propia especulación y fantasía, lo que aumenta su miedo, angustia y confusión.

Cuando nos encontramos ante la muerte de un familiar, una enfermedad incurable, o incluso una separación, hemos de explicarlo a los niños y adolescentes de una manera sencilla, natural y con mucho cariño, haciéndoles saber que cuentan con nuestro amor y apoyo. Que estamos a su lado y compartimos su dolor. No se debe ocultar la propia tristeza, porque entonces los niños podrían reprimir sus sentimientos y esto es algo totalmente insano. Es necesario expresar el dolor. Por ejemplo, el dibujo es una excelente herramienta para hacerlo, o la escritura de cartas o poemas si son más mayores.

Tampoco se debe apartar al niño si se produce una muerte (enviarlo con familiares o amigos). Deben estar cerca de la familia en los momentos difíciles. De lo contrario, se sentirán engañados, desplazados y excluidos, lo que no hará sino incrementar su dolor.

Nunca se deben emplear eufemismos para referirse a la muerte. Los niños, sobre todo si son pequeños, los toman en sentido literal. De manera que si se les dice “papá se ha ido dormir y no se va a despertar”, “Dios se ha llevado a mamá al cielo” o “hemos perdido a tu hermano”, pueden desarrollar terribles miedos a irse a dormir, a perderse o a que el progenitor que no ha muerto desaparezca, desear ir ellos también al cielo, etc. Por otro lado, dada esta tendencia literal, al explicar que alguien ha muerto a causa de una enfermedad o de su avanzada edad, se recomienda hacer énfasis en el “muy”: estaba muy, muy, muy, muy enfermo, era muy, muy, muy viejecito.

No existe una fórmula mágica para guiar a los niños a través del proceso de duelo, puesto que cada niño es un individuo único. La situación dependerá, además, de muy diversos factores como el vínculo del niño con la persona enferma o fallecida, el rol que este desempeñaba en el seno familiar, las circunstancias del deceso, la edad del niño y su grado de desarrollo cognitivo y madurativo…

El conocimiento de la muerte se va construyendo con la edad: comienza bajo la forma de pensamientos mágicos (no se comprende su realidad), por lo que hasta los 6 ó 7 años los niños pueden creer que la persona fallecida va a volver, se va a curar o a despertar de repente, o que puede oírles y verles. Por lo que siempre hemos de transmitir y dejar claros tres componentes de la muerte:

  • Es irreversible, concluyente y permanente
  • Se identifica por la desaparición de las funciones vitales
  • Es universal; todos debemos morir

Poco a poco, los niños entre 7 y 10 años van entendiendo que si una persona ha muerto, cualquiera puede morir, incluidos sus padres y ellos mismos. Durante la adolescencia se llega a comprender plenamente el concepto de la muerte. Consejos generales para ayudar a un niño a superar el dolor, sea cual sea su edad:

  • Dedícales un tiempo
  • Permanece a su lado
  • Deja que los demás te ayuden
  • Abandona ideas preconcebidas
  • Dales la oportunidad de expresarse
  • Anímalos a hacer actividades físicas
  • Si es necesario, recurre a un grupo de apoyo

El duelo es un camino largo y sinuoso. Su meta no es el olvido, sino aprender a vivir con la pérdida. La capacidad de cargar con el dolor y la tristeza e irlos disminuyendo hasta lograr desprenderse de ellos, es la esencia de un duelo sano y normal.

Exámenes Orales

El examen oral presenta un nivel de dificultad mayor que el examen escrito.

En el examen escrito el alumno dispone de todo el tiempo del examen para organizar sus respuestas; puede comenzar contestando aquellas que mejor sabe, y utilizar el resto del tiempo para reflexionar y tratar de desarrollar aquellas otras que le resulten más difíciles.

En el examen oral no dispone de este tiempo de reflexión; el profesor pregunta y hay que contestarle inmediatamente.

La presión anterior, unido al hecho de estar en presencia del profesor, puede aumentar considerable la tensión nerviosa dificultando la exposición.

Como contrapartida, el examen oral también presenta ventajas. Supone una oportunidad de lucimiento ante el profesor, de demostrarle cómo se domina su asignatura.

En un examen oral se pueden desarrollar las preguntas con mayor profundidad que en un examen escrito (no es lo mismo hablar que escribir): se podrá ahondar en los detalles, relacionar la pregunta con otros puntos del temario, exponer una opinión personal al respecto.

El estudiante debe tratar de desmitificar el examen oral como un momento temido y verlo más como una gran oportunidad.

En definitiva, el examen oral favorece al estudiante que prepara bien la asignatura y perjudica al que no se la toma en serio.

La mayor dificultad del examen oral, y la oportunidad que representa, obliga al estudiante a una preparación más concienzuda. La asignatura tiene que estar perfectamente dominada.

El examen oral exige rapidez mental, contestar sin vacilación, y esto sólo se consigue con un conocimiento profundo de la materia.

A veces los exámenes orales no consisten en una(s) pegunta(s) cerrada(s), sino en un diálogo que el profesor establece con el alumno para conocer su nivel de conocimiento.

El alumno tiene que ser capaz de desarrollar con sus propias palabras los distintos puntos del temario.

Su aprendizaje no se puede basar (ahora menos que nunca) en una memorización mecánica.

Con un conocimiento sólido de la asignatura el estudiante difícilmente se quedará en blanco: si desconoce alguna pregunta al menos podrá relacionarla con otras partes del temario, contestar con algunas ideas generales.

Además, una excelente preparación contribuirá en gran medida a rebajar la tensión nerviosa lo que redundará en una mejor exposición.

Como puntos adicionales señalar que en un examen oral hay que cuidar la apariencia: afeitado, peinado, vestido más formal que un día normal, zapatos limpios, etc.

Se trata de transmitir una imagen de seriedad y de respeto hacia el profesor o tribunal.

Hay que evitar dar una imagen de persona despreocupada ya que de forma inconsciente el profesor la podría asociar con el modo de preparar su asignatura.

Educar en el uso del dinero

Estamos en una sociedad consumista en la que continuamente se nos está animando a tener más y más cosas. Las personas ricas aparecen como el referente del triunfo, del poder.

En este contexto es en el que hay que educar a nuestros hijos en el uso correcto del dinero, para que sean poseedores del mismo y no al revés, ser dominados por el dinero.

Tener mucho dinero no es ni bueno ni malo moralmente hablando; lo malo no es el dinero, sino amarlo desordenadamente. Tener dinero obliga a la responsabilidad de hacerlo fructificar, sin limitarse a disfrutarlo egoístamente. El valor de la riqueza ?y de quien la tiene? depende del fin al que se destina.

Criterios de uso del dinero

Es necesaria una educación en el uso del dinero, de forma que los hijos aprendan a considerarlo como lo que es: un medio.

  • Es recomendable que los hijos no dispongan de demasiado dinero y se acostumbren a no despilfarrarlo. Es más educativo que estén cortos de dinero que largos. Cuando se tiene más que las necesidades, fácilmente se cae en el despilfarro, se crean necesidades innecesarias.
  • Interesa enseñarles a no gastar el dinero de inmediato, a valorar distintas ofertas, a comparar precios. Con ello se les está enseñando a comprar lo más adecuado en la relación precio-calidad. Hay chavales que no pueden tener de dinero porque lo gastan de inmediato, casi de manera compulsiva. A estos hijos habrá que entrenarlos a postergar las compras, a que busquen información sobre las alternativas, que las sopesen y elijan.
  • Han de aprender a administrar las pequeñas cantidades que reciben de sus padres o familiares. Surge la cuestión, si el dinero que reciben ha de ser una asignación periódica: semanal, quincenal, mensual, o se les ha de dar solamente cuando tengan alguna necesidad de comprar algo. Parece más formativo que tengan una asignación periódica, porque se les brinda la posibilidad de entrenarse en el manejo y administración del dinero.
  • Ordinariamente no se deben premiar o castigar con dinero las conductas de los hijos porque se corre el peligro de que el dinero se convierta en móvil de las actuaciones. No cabe duda de que el dinero es un poderoso reforzador de la conducta -los humanos somos capaces de hacer cualquier cosa por dinero- y así lo vemos en la sociedad que nos rodea, pero no podemos caer en el peligro de poner precio a cada una de las conductas que esperamos de nuestros hijos, nos meteríamos en una espiral peligrosa. No obstante, no pasa nada que en algunas circunstancias lleguemos a acuerdos con nuestros hijos para comprarles algo si hacen determinada conducta o consiguen tal cosa, pero con la intención de sustituir el refuerzo material del dinero, por la propia satisfacción de lo bien hecho, del deber cumplido… Pero no es conveniente remunerar los encargos ordinarios de casa.
  • Conviene dar una autonomía progresiva, para que aprendan a ajustar a un presupuesto sus aficiones. El saber implica práctica. Si queremos que sepan administrarse han de tener entrenamiento en cómo hacerlo. Tienen que ajustar sus gastos a los ingresos que tienen.
  • Es interesante aprovechar ocasiones -compras, un día de trabajo- para que conozcan el valor del dinero y lo que cuesta ganarlo. El dinero no cae del cielo, su consecución implica esfuerzo, trabajo, y ello lo tienen que saber y mejor experimentar nuestros hijos para que lo valoren.
  • Enseñarles a ahorrar y a no gastar en caprichos. Puede ser interesante que algunas cosas en las que están empeñados -por ejemplo, una prenda de ropa de marca- la paguen en parte con su dinero: les ayudará también a que cuiden su ropa para que dure.
  • Pero no sólo deben de ahorrar para ellos: también han de hacerlo para los demás, hermanos, padres, amigos, ayudas sociales… Es una manera de hacer a nuestros hijos más solidarios al hacerlos compartir con los demás. Desde comprar un pequeño regalo para un hermano o miembro de la familia, hasta prestar de manera desprendida.
  • Hacerles reflexionar sobre el porqué de sus gastos, y procurar que conozcan las necesidades de los demás. Se trata que sean sobrios en sus gastos, no despilfarradores del dinero que a otros les puede ser imprescindible porque carecen de lo necesario.
  • Interesa que los padres informen a los familiares (especialmente a los abuelos) de los criterios educativos de la familia en este tema. Para educar es necesario que haya unidad de criterios entre los que forman la familia, los padres en primer lugar y de los abuelos con los padres. Los abuelos no pueden dar los caprichos que les niegan los padres buscando con ello el cariño de los nietos. Han de seguir los mismos criterios que tienen los responsables principales: los padres.
  • No darles demasiadas cosas para suplir la escasez de tiempo que dedican a sus hijos y que se acostumbren a agradecer las que reciben. Un peligro que se da en nuestra sociedad es que suplamos la falta de tiempo que dedicamos a nuestros hijos comprándoles muchas cosas para ganarnos su afecto. La necesaria dedicación de tiempo a los hijos no se suple con cachivaches.
  • Cuidar lo que tienen, cuidarlo para que dure y esté en condiciones correctas. Prestar atención a la ropa: que conozcan el precio de la ropa que se les compra, acostumbrándoles a elegir lo que conviene, no lo más caro. Enseñarles a cuidarla, a doblarla, guardarla, prepararla para el día siguiente
  • Ayudarles a vivir la autodisciplina diaria: orden en la habitación, puntualidad… La capacidad de autocontrol nos permite ser dueños de nosotros mismos y de las cosas que tenemos, pero para conseguirlo nos hemos de entrenar en las cosas más normales y corrientes que hacemos a lo largo del día: ser puntual al levantarnos, al empezar a estudiar, tener ordenada nuestra mesa de trabajo…..
  • No permitirles que entren en una constante comparación con los demás: marcas de ropa, material deportivo… La sociedad de consumo nos vende no sólo lo último del mercado sino la mejor marca. Es frecuente observar la dependencia que tienen los adolescentes de las marcas, hay que enseñarles que la persona no vale por la marca de lo que lleva puesto, sino por lo que es y hace con los demás.
  • Evitar los caprichos en las comidas y bebidas: comer lo previsto para todos, no fuera de hora, en demasía, que aprendan a servirse la comida, sin elegir lo mejor para ellos; y a cuidar los modales en la mesa…
  • Acostumbrarles a llevar un ritmo ordenado de vida, a aprovechar el tiempo, a levantarse y acostarse según lo previsto, respetar el plan de estudio establecido sin interrupciones.
  • No ahorrarles sacrificios razonables: que aprendan a colaborar en pequeños encargos: hacer la cama, limpiar la ducha, ventilar el cuarto…
  • De vez en cuando, ayudarles a revisar sus pertenencias para ver si hay juguetes u objetos que no necesita ni utiliza: pueden servir para otros hermanos o personas necesitadas.